Buiten je comfortzone

Verschillende stadia van saaiheid

 Hoe vaak hoor je het een slim kind niet zeggen: “Juf, ik vind het saai…”. Vaak veronderstellen we dat de stof dus te makkelijk is en gaan we op zoek naar aanpassingen. Maar welke aanpassingen zijn de juiste en wat probeert de leerling ons eigenlijk te vertellen?

Yermish (2008) probeert ons duidelijk te maken dat er verschillende soorten “saai” zijn. Het is belangrijk om er achter te komen wat de leerling eigenlijk met zijn boodschap bedoeld.

1. Het werk is echt te makkelijk. De leerling moet vaardigheden of kennis tonen dat het al lang beheerst.
2. Het werk is écht saai. Je kunt er allerlei toeters en bellen aan toevoegen, maar het blijft gewoon een saai werkje, dat overigens wel gedaan moet worden (denk vooral aan: schrijven, automatiseren, spelling).
3. Het werk sluit niet aan bij de interesse van de leerling. Dat kan zijn door het onderwerp of de kinderen waarmee het werkje samen gemaakt moet worden. Hierdoor levert het maken van het werkje te weinig voldoening op.
4. Het werk is te moeilijk. Als de leerling het gevoel heeft dat het het werk niet kan maken, voelt het niet fijn. Eigenlijk bedoelt de leerling te zeggen dat het werk hem/haar frustreert.
5. Het werk is op niveau, maar de leerling is niet gewend ergens zijn best voor te moeten doen. Omdat dat voor dit werkje wel moet gebeuren, voelt het niet fijn en omschrijft de leerling dat als saai. Opnieuw bedoelt de leerling eigenlijk dat het werk hem frustreert.
6. Het werk is op niveau, maar de leerling mist de kennis of de metacognitieve vaardigheden die nodig zijn om te begrijpen wat er precies van je verwacht wordt. Het werkje lijkt niet te moeilijk, maar het lukt de leerling toch niet om het te doen. Juist de metacognitieve vaardigheden stellen je in staat om te beoordelen of je het werkje goed doet. Als deze vaardigheden onvoldoende aanwezig zijn, kun je dus denken dat het werk te makkelijk is, terwijl het eigenlijk best moeilijk is. Daar tegenover staat dat kinderen die juist wel goede metacognitieve vaardigheden bezitten zichzelf vaak wat streng beoordelen. Zij denken eerder dat ze iets niet zo goed gedaan hebben, terwijl dat wel het geval is.
7. Dit is hetzelfde als bij nummer 6, maar nu legt de leerling de lat te hoog voor zichzelf.
8. De leerling mist een duidelijk doel en kan zichzelf geen doel stellen. Daardoor lijkt elke opdracht of te simpel of veel te moeilijk. Doelen leren stellen is een belangrijke vaardigheid!

Deze stadia van saaiheid kom je vaak tegen bij kinderen met een dubbele diagnose. Zij gebruiken de opmerking “Het is te saai” om uit de situatie waarin ze zitten te geraken en volwassenen verantwoordelijk te maken voor hun probleem. Uiteraard kunnen meerdere effecten tegelijkertijd optreden. Zo kunnen leerlingen met AD(H)D slecht tegen werkjes die niet zo uitdagend zijn (denk aan automatiseeropdrachten), zelfs al zijn die opdrachten noodzakelijk en op het juiste niveau afgestemd. Leerlingen met Asperger hebben moeite met taken die niet aansluiten bij de specifieke interesse van de leerling. Leerlingen met een angststoornis zijn vaak te perfectionistisch. Leerlingen met dyslexie ondervinden dat automatiseren meer tijd nodig heeft (dan zij eigenlijk acceptabel vinden).

Juist wanneer de slimme leerling jarenlang fluitend zijn werk doet en eigenlijk niet leert te leren, is het lastig je in te zetten voor saai stampwerkjes, waar je het nut niet van in ziet, of te herkennen wanneer iets echt te moeilijk is en dan ook nog door te zetten en niet op te geven. Daarom moeten leerkrachten de opmerking “Het is saai” verder ontrafelen. Dat kan door met de leerling in gesprek te gaan en hem/haar uit te laten leggen wat er vervelend is aan de opdracht. Pas echter op dat je het kind geen woorden in de mond legt. Ook kan het helpen om interventies uit te proberen. Als je denkt dat de taak misschien te overweldigend is, kun je de taak in kleinere subtaakjes verdelen, waardoor mogelijk het overzicht bij de leerling weer terug komt. Eigenlijk werk je dan met hypothesen, die wel of niet juist blijken te zijn na zo’n interventie.

Werk hoeft overigens niet altijd leuk te zijn. Als de leerling aangeeft het werk saai te vinden, betekent dat niet dat we het werk meteen dienen te vervangen. Wel is het zaak uit te vinden wat de achterliggende oorzaak is.

Besef ook dat verrijkingsstof altijd een zekere wrijving op zal leveren. De leerling treedt (misschien wel voor het eerst) buiten zijn comfortzone en dat is de leerling niet gewend. Ook de leerkracht is dat vaak niet gewend. De leerling kon altijd alles ‘vanzelf’ en nu opeens niet. Maak dat visueel voor de leerling. Teken een grote cirkel op een vel papier (de comfortzone van de leerling) en schrijf daarin de dingen die de leerling al kan. Schrijf buiten de cirkel de dingen die de leerling nog moeilijk vindt en maak duidelijk dat dat ook zo hoort te zijn. Dat zijn de zaken die de leerling gaat leren (Morbé, 2016). En dat kost tijd, geduld en doorzettingsvermogen. En daar heeft de leerling de leerkracht bij nodig.

 

Yermish, A. (2008) Boredom: A Surprisingly Interesting Topic. In: 2^e Newsletter gedownload op 31 mei 2016 via http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10500.aspx

Morbé, S. (2016) Te moeilijk werk voor (hoog)begaafde sensitieve leerlingen. Gedowmload op 10 april 2016 via http://www.wijssein.nl/te-moeilijk-werk-voor-hoogbegaafde-sensitieve-leerlingen/?platform=hootsuite