Ilse Wassenaar, december 2011
De laatste decennia is inclusie het uitgangspunt in het Nederlandse onderwijs. Inclusief onderwijs betekent dat alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde scholen bezoeken, in heterogene groepen functioneren en het gewone onderwijsprogramma volgen, afgestemd op hun eigen mogelijkheden (http://www.inclusiefonderwijs.com).
Maar wat is haalbaar? Kan een school een hoogbegaafde leerling met ADD signaleren en passend onderwijs bieden?
ADD is het minder bekende broertje van het alom bekende ADHD. Het mist de H van de hyperactiviteit en dat is nu precies ook het probleem. Doordat deze kinderen geen bewegingsonrust vertonen vallen ze minder op in de klas. Tussen alle probleemgevallen die de klas rijk is, zit zo’n braaf kind, die de klas niet stoort, gewoon zijn werk doet, maar dat werk alleen nooit af heeft (Rodrigues Pereira, 2009). De juf of meester besluit veelal dat het kind wat strenger aangepakt moet worden: “Als je je werk vandaag niet af hebt, moet je maar binnen blijven”.
Misschien komt er nog een kleurenklokje of timetimer tevoorschijn, worden de beertjes van Meichenbaum[1] van stal gehaald, maar als dat allemaal niet mag baten, dan volgt al snel de conclusie dat het kind gewoon traag of lui is, of misschien toch niet zo slim als de ouders geloven (David, 2011). Maar wat is er nu echt aan de hand?
ADD is een aandachtstoornis, waarbij drie symptomen een hoofdrol spelen, te weten hyperactiviteit, impulsiviteit en onoplettendheid. Bij ADD staat de hyperactiviteit niet op de voorgrond en dan spreekt men dus van ADHD van het onoplettende type. De meeste kinderen hebben verder een slecht korte termijn geheugen en ze hebben moeite met timing, planning en organisatie. Verder kunnen ze moeilijk meerdere taken tegelijk uitvoeren (vooral als die saai of weinig uitdagend zijn) en zijn ze snel afgeleid. Hierdoor ligt hun werktempo lager en krijgen ze hun werk niet af (Rodrigues Pereira, 2009; Lovecky, 1991).
ADD en hoogbegaafdheid
ADD komt ook voor in combinatie met hoogbegaafdheid. Aan een kant handig, want de aanwezige intelligentie biedt mogelijkheden om de tekorten te compenseren. Anderzijds is dat er ook de reden van dat deze kinderen niet de specifieke begeleiding krijgen die zij nodig hebben. Doordat zij hun werk niet op tijd af hebben en op toetsen en testen vaak lager scoren, omdat hun tempo te laag ligt en ze niet alle vragen af krijgen, wordt er aan hun capaciteiten getwijfeld en krijgen ze niet de uitdagende leerstof die ze nodig hebben (David, 2011).
De gevolgen kunnen enorm zijn: Het kind wordt onder gestimuleerd en krijgt geen onderwijs op maat. Het gaat zich vervelen, omdat de leerstof te eenvoudig is. Hierdoor kan het zich nog minder concentreren en krijgt het al helemaal niets meer af. Het kind gaat aan zichzelf twijfelen en kan depressief raken (Rodrigues Pereira, 2009). En dat terwijl het toch ook veel kwaliteiten heeft! Zo hebben ze een enorme fantasie, humor, probleemoplossend vermogen, inlevingsvermogen, doorzettingsvermogen en mits geïnteresseerd de mogelijkheid tot hyperfocus.
Hoe signaleer je ze in je klas?
Het is bijzonder moeilijk om hoogbegaafde kinderen met ADD te diagnosticeren, omdat ze zich gedragen als de meeste andere hoogbegaafde kinderen. Zo geven ze vaak aan dat het materiaal te gemakkelijk of saai is en hebben ze hun sterke en zwakke punten: de ene keer kan het kind zich goed concentreren, de andere keer helemaal niet. Een goede diagnose door een klinisch psycholoog, kinderneuropsycholoog of kinderarts gespecialiseerd in ontwikkelingsstoornissen is essentieel in het geval van ADD. Immers, veelal worden deze kinderen niet gesignaleerd omdat het kind het wel redt in de eerste jaren van de basisschool. Pas als de werkdruk toeneemt en er vooral meer geschreven moet worden beginnen de problemen (Lovecky, 1991).
En dan?
Hoe zorg je er voor dat die eerdergenoemde kwaliteiten de overhand krijgen en de tekorten naar de achtergrond verdwijnen? Daar speelt de leerkracht een sleutelrol in. Hij zal vooral kennis moeten verwerven, want de gemiddelde leerkracht heeft te weinig kennis over ADD en andere stoornissen (Baard & van der Elst, 2005). Als die kennis aanwezig is, zal de leerkracht veel gemakkelijker begrip kunnen opbrengen voor het kind en dat is de allergrootste stap voorwaarts. We hebben namelijk te maken met onkunde van de leerling en absoluut geen onwil (Paternotte, 2008). Mopperen helpt dan ook niet en zal de leerling alleen maar verder frustreren (David, 2011). Als het begrip er is, kan de leerkracht met de leerling gaan bouwen aan een weg omhoog. Ook de leerling zelf moet begrijpen wat er met hem aan de hand is. Veelal denken ze dat ze helemaal niet zo slim zijn. Het lukt ze immers niet om hun gewone werk te doen. Een boek als ‘ADDaisy’ of ‘ADDavid’ (Ehrlich, 2009) kan hen daarbij helpen. Daarin wordt voor kinderen in begrijpelijke taal uitgelegd wat hun stoornis inhoudt en dat er ook positieve kanten aan het verhaal zitten (Kaldenbach, 2009).
Die weg omhoog is er een met hobbels. Het kind komt niet zelf over zo’n hobbel, de leerkracht zal hem daarin moeten begeleiden. Er zullen aanpassingen gedaan moeten worden. Voor elk kind met een zichtbare handicap is dat vanzelfsprekend (denk aan een bril, een aangepaste tafel, een lift), maar voor een kind met een niet zichtbare handicap zijn de aanpassingen net zo essentieel (Rodrigues Pereira, 2009; Baard & van der Elst, 2005).
Op het internet is een mooi protocol ADD te vinden waar heel praktisch en concreet voorstellen tot aanpassingen worden gedaan (www.bekijknu.nl/document/users/443/protocolADD_1.pdf). Zij gaan uit van drie verschillende soorten aanpassingen te weten:
- Aanpassing van pedagogisch handelen: Anders omgaan met de leerling;
- Aanpassing van didactisch handelen: op een andere manier de lesstof uitleggen aan de leerling;
3. Aanpassing van de leerstof: selectie maken van de leerstof en sommige dingen weglaten.
Aanpassingen
Snel afgeleid
Allereerst zorg je voor een rustige prikkelarme omgeving (Rief, 2006; Drent &van Gerven, 2004; Freed & Parsons, 2010). Spreek met de leerling een nonverbaal signaal af dat je gebruikt als je merkt dat de aandacht van de leerling verslapt (bijvoorbeeld een hand op de schouder van de leerling) (De Kinder, 2007).
Deze kinderen zijn snel uitgekeken op opdrachten en vinden die dan snel saai. Het is daarom heel belangrijk uitdagende leerstof aan te bieden, zodat de aandacht niet snel verslapt (van Lieshout, 2002; Paternotte, 2008; de Bruin-de Boer, 2004).
Zwak in plannen, ordenen en organiseren
Dit is het grootste probleem waar de ADD’er tegenaan loopt en dit is ook het moeilijkste te veranderen. Maak gebruik van de volgende tips:
* Leer de leerling te werken volgens vaste stappenplannen, zoals de Stop, denk, kies, doe, keur methode[2].
* Houdt je instructies kort en enkelvoudig.
* Deel de taak op in deeltaken.
* Geef de leerling startinstructie.
* Geef de leerling extra tijd of pas de hoeveelheid werk aan.
* Maak duidelijke afspraken met de leerling.
Ook is het heel belangrijk om tussentijds feedback te geven. Deze leerlingen zijn extra gevoelig voor beloningen en straf. Zij presteren beduidend beter als er een beloning of straf gekoppeld is aan de taak. Het beloningssysteem wordt gebruikt als een therapeutisch middel. In Amerika heeft men daar goede ervaringen mee (Paternotte, 2008).
Slecht korte termijn geheugen
Train het geheugen door veelvuldig gebruik te maken van ezelsbruggetjes (van Lieshout, 2002). Maak ook gebruik van de vaak sterker ontwikkelde visuele vaardigheden van het kind. Die kun je bij bijna alle vakken inzetten (Freed & Parsons, 2010).
Zelfbeeld
Hoogbegaafde leerlingen met ADD weten dat ze slim zijn, maar ook dat ze bepaalde dingen niet zo goed kunnen. Dat levert een ‘innerlijk conflict’ op (Freed & Parsons, 2010). Door aandacht te besteden aan beroemde wetenschappers die zelf ook de nodige problemen in hun schoolloopbaan hebben genoten, krijgen de kinderen een realistischer beeld (De Bruin-de Boer, 2004). Daarnaast is het belangrijk te zorgen voor succeservaringen (Drent & van Gerven, 2004). Hun gebreken worden namelijk vaak eerder opgemerkt dan hun kwaliteiten. Laat hen ervaren dat die er zeker zijn. Beloon ook de inspanning die geleverd wordt in plaats van het resultaat. Die komen later pas, als de leerling weer wat zelfvertrouwen heeft gekregen (Freed & Parsons, 2010).
Is de begeleiding haalbaar?
Deze aanpassingen zijn voor een deel niet al te ingrijpend en vaak ook zinvol voor andere kinderen in de klas. Andere aanpassingen vragen meer van de leerkracht. Het verbeteren van de taakaanpak vraagt een intensieve nadrukkelijke begeleiding door de leerkracht. Het is maar de vraag of het de leerkracht lukt dat consequent te doen in een volle klas met een verscheidenheid aan problemen. Veel leerkrachten hebben het gevoel dat er geen balans is tussen draaglast en draagkracht (van Houten, 2004). Freed en Parsons (2010) stellen dat het enige wat deze leerlingen nodig hebben om hun mogelijkheden te realiseren, een leeromgeving is die hen ‘tegemoet komt’.
Inclusief onderwijs gaat uit van een school waar…
…iedereen welkom is om bij te dragen aan het doel van de school
…iedereen wordt gezien als een mens met waarde
…alle leerlingen en volwassenen elkaar ondersteunen en actief leren (www. inclusiefonderwijs.nl).
Zoals ik al eerder aangaf zijn begrip en kennis het sleutelwoord. Wanneer de leerkracht begrip heeft voor elk kind met zijn eigen specifieke behoefte heb je enerzijds al voldaan aan een van de pijlers van inclusief onderwijs en heb je anderzijds de basis gelegd voor een vruchtbare begeleiding van het kind. Met behulp van kleine aanpassingen en de wil om aan de grotere aanpassingen te werken is ook aan de derde pijler voldaan. Met deze ingrediënten kun je het functioneren en welbevinden van de leerling positief beïnvloeden (Baard & van der Elst, 2005) en is inclusief onderwijs voor deze groep leerlingen mijns inziens mogelijk.
Literatuur
Baard, M. & van der Elst, D. (2005) Ongewild lastig. In: JSW jaargang 90, oktober 2005. Baarn: Bekadidact
De Bruin-de Boer, A. (2004) Slim maar toch moeite met leren. In: Attent op talent. Utrecht: Lemma
David, H. (2011) Learning Disabilities, Attention Deficit (Hyperactivity) Disorder, en Intelligence. In: Gifted Education Quarterly Press Summer 2011, Vol. 25, nr. 3 gedownload op 16 november 2011 via http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10713.aspx
Drent, S. & van Gerven, E. (2004) Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma
Ehrlich,T. (2009) ADDaisy. Noordwijk: Uitgeverij Aan zee
Freed, J. & Parsons, L. (2010) Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden. Apeldoorn: Garant
Van Houten, D. (2004) Samen naar school. In: De gevarieerde samenleving. Over gelijkwaardigheid en diversiteit. Utrecht: De Tijdstroom
Kaldenbach, Y. (2009) Gezien en gelezen: ADDaisy. In: Kind en adolescent praktijk 3 september 2009
De Kinder, T. (2007) Leer- en ontwikkelingsstoornissen in het ASO. Gedownload op 18 november 2011 via http://www.schooljournals.net/europroject/media/SDP.%20BV.%20Year%20three.%20Final%20products/SDP.%20BV.%20Final%20products.%20Dendermonde/Infobundel%20LOS%20voor%20lkrn.pdf
Lovecky, D.V. (1991) Highly gifted children with attention deficit disorder. In: Highly Gifted Children The Hollingworth Center Vol 7, No. 2 gedownload op 16 november 2011 via http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10132.aspx
Paternotte, A. (2008) Met een AD(H)D brein in de klas. In: Balans Magazine oktober 2008.
Rief, S. (2006) What teachers can do to help with time management. Gedownload op 16 november 2011 via http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10445.aspx
Rodrigues Pereira,R. (2009) Hoogbegaafd en ADHD: dubbel uitzonderlijk of dubbel gehandicapt? In: Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: van Gorcum
[1] een manier om kinderen te leren bewust na te denken over zijn/haar taak en te verwoorden wat het moet doen. De taak wordt verdeeld in 4 fasen: Wat moet ik doen?, Hoe ga ik dat doen?, Ik doe mijn werk., Ik kijk het na (Timmerman, 2002).
[2] Een aanpak specifiek gericht op probleemoplossing en verdergaand dan de stop-denk-doe methode, een gedragstherapie die bedoeld is voor kinderen die problemen hebben door druk en/of impulsief gedrag.
